Развитие психологии в СССР происходило стремительно и основывалось на методологии марксизма. Лев Выготский, культовый советский психолог, стал одной из ключевых фигур в отечественной психологии благодаря активной поддержке марксистских идей. Вклад Выготского в психологию характеризуется, в первую очередь, основанием марксисткой исследовательской традиции, позднее ставшей известной как культурно-историческая теория. Также Выготский изучал особенности когнитивного развития ребенка и педологию, объединив полученные результаты исследований в систему знаний о процессе формирования психики ребенка.
Основные идеи Выготского о личности, воспитании ребенка, роли педагогики
Педагогическая психология — отрасль психологической науки. Она изучает особенности взаимодействия ученика и учителя, условия формирования личности в процессе обучения, закономерности психической деятельности. Становление педагогической психологии в СССР происходило во многом благодаря исследованиям Льва Семеновича Выготского.
Выготский выделил основные факторы психического развития ребенка:
- cоциальная ситуация развития;
- новообразования психики;
- ведущая деятельность.
Под социальной ситуацией понимают внешние и внутренние условия развития психики, формирующие отношение ребенка к окружающему миру.
Культурно-историческая теория — основная работа автора, в которой он рассматривает теорию развития психики. По его мнению, следует различать высшие (развившиеся в результате исторического развития социума) и низшие (появившиеся в процессе эволюции) психологические функции. Выготский отмечал, что основное отличие между функциями — произвольность. Низшие импульсы психики контролировать нельзя, а высшими человек управляет сознательно.
Процесс воспроизведения высшей функции состоит из цепочки: стимул — стимул-средство — реакция. Под стимул-средством или знаком Выготский понимал способ управления поведением. Знаки направлены вовнутрь, человек создает их для себя сам. Посредством знаков можно переключать внимание, регулировать поведение, принимать решения. К таким средствам относится бросание жребия, счет на пальцах, загаданное условие и другие методы, помогающие совершить выбор между несколькими вариантами.
Выготский стал основателем отечественной психолингвистики, изучая соотношение мышления и речи. Он отмечает, мышление и речь развиваются параллельно, но не совместно. Вначале развитие интеллекта происходит в доречевой фазе, в это же время речь развивается в доинтеллектуальной фазе. С момента развития активного говорения происходит пересечение речи с мышлением. Речь становится интеллектуальной, а мышление — основанным на речи. Речевые функции ребенка становятся основой работы мышления.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || https://yanko.lib.ru || Сознание как проблема психологииповеденияБиблиотека Всемирной ПсихологииЛ.С.ВыготскийПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва «смысл»
2005
ББК 88.4 В 92
Художественное оформление и оригинал-макет А. Бондаренко
Выготский Л.С.
В 92 Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13728-9
Лев Семенович Выготский (1896—1934) — выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной
психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор
актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Известный
американский философ С. Тулмин назвал его Моцартом в психологии. Работая в сложных условиях, за
очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию,
детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию
и педагогику.
Его работы представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его
школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России.
Именно для них и была подготовлена эта книга.
Новое издание трудов Л.С. Выготского подготовлено с учетом замечаний и пожеланий коллектива
преподавателей психологического факультета МГУ. Сюда включены все работы, входящие в учебные
планы и необходимые в учебном процессе; все, что рекомендуют преподаватели. Настоящее издание
дополнено редкими и уникальными материалами, не вошедшими даже в известное шеститомное собрание
сочинений Выготского.
В этой книге объединены работы по общей психологии, во вторую войдут труды по возрастной и
педагогической психологии.
ББК 88.4
ISBN 5-699-13728-9
© ГЛ. Выготская, Е.Е. Кравцова, 2005
© Составление. Вступительная статья. A.A. Леонтьев, 2005
© Оформление. А. Бондаренко, 2005
© ООО «Издательство «Эксмо», 2005
Предисловиеl
Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин, Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и A.A. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.
Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд.
Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло — едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики — чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С. Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей — а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства»; «Исторический смысл психологического кризиса», «Орудие и знак в развитии ребенка» (перепечатываемые в настоящем томе); «Учение об эмоциях»; наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека» (она тоже вошла в наш том). Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1 В основу настоящего предисловия положен текст статьи: A.A. Леонтьев. Ключевые идеи Л.С. Выготского — вклад в мировую психологию XX столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.
5
1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога…
Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А. Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г. Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк .
Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б. Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
1 Дадим здесь выходные данные наиболее доступных книг о Выготском (или частично посвященных ему), выходивших в последние десятилетия на русском языке: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981; Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Верч Дж. Голоса разума. М., 1996; Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994; Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990; Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. М., 1990; Леонтьев A.A. Деятельный ум. М., 2001; Морозов С.М. Диалектика Выготского. М., 2002; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. СПБ, 1993. В 2003 г. выходит из печати в издательстве «Смысл» «Словарь Л.С.Выготского».
6
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая
четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса — и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году… Нет, Выготский был подлинным марксистом-диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).
Можно подумать, что таких марксистов в 20—30-х гг. было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы — большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно — попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л. Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое — не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова… И совсем не случайно именно эти имена — Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов — мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.
Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считает, что у Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л.Рубинштейна. 7
Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была): но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно — их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, в том числе и тех, которые печатаются в настоящем томе.
Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о «своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе, в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.1, с.75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1,75). В полемике с Ж.Пиаже четко проводится мысль, что Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2,75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом… Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель…» Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия…». Это «создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6,49).
Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, — это совершенно четкая психологическая концепция деятельности.
Еще раз подчеркнем: мы в настоящем предисловии не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только Выготский разработал
философскую
концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или (статья 1922 года) были практически недоступны).1
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет 1 См.: A.B. Брушлинский. С.Л. Рубинштейн — основоположник деятельностного подхода в современной науке.// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989; A.A. Леонтьев. Деятельный ум. М., 2001. 8
особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»)1.
Уже из приведенных слов Выготского из «Орудия и знака» видно, что его понимание деятельности
органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В. Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.
Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия.
Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения.
Значение выступает у Выготского как «внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения.
Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским — хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания.
(Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака).
«…Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки-конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в его книге 1978 года «Психология игры» и перепечатанной в настоящем томе). Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предмет- 1 См. A.A. Леонтьев. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.1. Проблемы современной психологии. М. — Воронеж, 1996. 9
ного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики, без опоры на реальные свойства вещей.
Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы. Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, №1): «…положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).
Описанное выше понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой психики.
(Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов Выготского и его школы — того периода, к которому относится статья Льва Семеновича. «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики — именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, неразрывно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака
10
(языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249). Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная действительность — «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас,
важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития…» (4,262).
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции». Подражание — это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве…» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самосто-
11
ятельно. …Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4,264).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно — это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский. Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью воспроизводим в настоящем томе).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20—30-х гг., включая A.C. Макаренко).
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И
в этом одна из главных заслуг Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Конечно, само понятие личности существовало в психоло-
12
гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Выготского «личность — первичное, что созидается вместе с высшими функциями».
А сами эти функции —
«перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,
основа социальной структуры личности…. Индивидуальное личностное — не contra, a высшая форма социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986, №1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание, это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз
человек мыслит,
спросим:
какой человек…
При одних и тех же законах мышления… процесс будет разный, смотря по тому, в
каком
человеке он происходит» (там же, 59).
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие — «драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.
В-третьих, мир для Выготского не есть — пользуясь известным выражением Дж. Брунера — «мир символов»: познавательные процессы — только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом плане личность для Выготского — это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни… возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).
Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение — «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме — первым его правоту
следующая страница >>
Становление психологии в России и СССР: вклад Выготского
Работа Льва Выготского в области психологии началась в 1922 году, с момента устройства на работу в Гомельский техникум. За год ему удалось создать на базе техникума лабораторию и провести первые эксперименты, собрать результаты и подготовить их для презентации на съезде психоневрологов. Участие в съезде позволило Выготскому поступить в аспирантуру в Московский институт экспериментальной психологии и стать заведующим подотделом в отделе Социально-правовой охраны несовершеннолетних. Ученый исследовал особенности воспитания детей с умственной отсталостью, нарушениями слуха и зрения.
После защиты диссертации Выготский углубился в изучение педагогики. На первом педологическом съезде он представил два доклада, посвященных развитию трудновоспитуемых детей и инструментальному методу в педологии. На основе докладов разработал первый вариант теории развития ребенка, издал четыре книги, посвященные проблемам развития и воспитания.
Совместно с коллегой и последователем Лурией основал «Круг Выготского» — проект по изучению высших форм психической деятельности. С 1930 по 1934 выступал на конференциях, принимал участие в международных экспедициях, представил доклад и проект книги о мышлении и речи. Книга вышла в свет после смерти автора.
Ученые, входившие в круг исследователей, продолжали работу и после смерти профессора, сохраняя и популяризуя результаты его исследований.
Жизнь и творчество отечественного ученого
Биография этого знаменитого человека начинается в 1896 году – 17 ноября в одной из многодетных семей города Орша на свет появился мальчик, названный Львом Выготским. Спустя год семейство Выготских переезжает в Гомель, где отец мальчика (бывший банковский служащий) открывает библиотеку.
Будущий новатор в детстве овладевал науками на дому. Обучением Льва, как и его братьев и сестер, занимался Соломон Маркович Ашпиз, методы преподавания которого существенно отличались от традиционных. Практиковавший почти не использовавшиеся в программах обучения того времени сократические учения, он зарекомендовал себя как весьма примечательная личность.
К тому моменту, когда Выготскому нужно было поступать в высшее учебное заведение, он уже знал несколько иностранных языков (в том числе латынь и эсперанто). Поступив на медицинский факультет Московского университета, Лев Семенович вскоре подал прошение о переводе на другой факультет для изучения юриспруденции. Однако, осваивая правоведение одновременно на двух факультетах разных учебных заведений, Выготский все же пришел к мысли, что профессия юриста не для него, и целиком углубился в постижении философии и истории.
Результаты его исследований не заставили себя долго ждать. Уже в 1916 году Лев написал свое первое творение – анализ драмы «Гамлет» Вильяма Шекспира. Работу, которая занимала ровно 200 страниц рукописного текста, автор позже представил в качестве дипломной.
Рекомендуем: Педология — это
Как и все последующие труды отечественного мыслителя, новаторский двухсотстраничный анализ шекспировского Гамлета вызвал оживленный интерес у специалистов. И не удивительно, ведь в своей работе Лев Семенович использовал совершенно неожиданный прием, который изменил привычное понимание «трагической истории о датском принце».
Немногим позднее, будучи студентом, Лев начал активно писать и публиковать литературные анализы произведений уже отечественных писателей – Андрея Белого (Б.Н. Бугаева), М.Ю. Лермонтова.
Л.С. Выготский окончил обучение в университетах в 1917 году и после революции перебрался со своей семьей в Самару, а затем – в Киев. Но спустя какое-то время они все снова возвращаются в родной город, где молодой Выготский устраивается учителем.
В кратком изложении жизнь мыслителя по возвращении на родину может уложиться в несколько предложений (хотя Википедия предлагает куда более развернутую версию): он работает в школах, преподает в техникумах и даже читает лекции, пробует себя в роли редактора в местном издании. Одновременно он заведует театральным, а также художественным отделом образования.
Однако серьезная практическая работа молодого учителя в преподавательской и научной сферах началась примерно в 1923-1924 годах, когда на одном из своих выступлений он впервые заговорил о новом направлении в психологии.
Развитие личности в контексте педагогики и психологии
Главным интересом Выготского была проблематика развития психики в онтогенезе, становление личности. Для нормального формирования высших психических функций своевременного развития структур мозга недостаточно. Изучение психологического состояния детей, выросших в условиях, не предполагающих социальной адаптации, показывало, что для полноценного развития личности необходима социальная ситуация развития. Под этим термином Выготский понимал взаимоотношения ребенка и социума. От типа взаимодействия зависит ход развития психики ребенка, его способность преодолевать возрастные кризисы.
Выготский отмечал, что формирование сознания происходит посредством развития речи. Изучая новые слова, понимая множественное значение слов, ребенок приобретает качества личности, присущие только человеку. Культурная среда, окружающая ребенка, влияет на его поведение, меняет деятельность психических функций. Без обучения он получает только часть природных инстинктов, необходимых для выживания, но его психика останется на уровне примата.
В пользу теории Выготского говорят многочисленные случаи с детьми-маугли, выращенными животными. Попадая в социум, они неспособны адаптироваться, у них отсутствует речь и элементарные навыки поведения. Обучение позволяет частично восполнить необходимые психические функции, но полноценное становление личности невозможно.
Психическое развитие невозможно без педагогики — обучение направляет личность, помогая достигнуть максимального раскрытия умственных способностей с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Так сформировался отечественный принцип развития личности: человек — продукт социально-биологического воздействия, в котором влияние социума признано ведущим.
Общие положения теории личности Л.С. Выготского
Личность не является чисто психологическим понятием, а изучается всеми социальными науками — философией, социологией, этикой, педагогикой и др. Литература, музыка и изобразительное искусство способствуют пониманию природы личности. Личность играет значительную роль в решении политических, экономических, научных, культурных, технических проблем, в целом, в повышении уровня человеческого существования.
Категория личности занимает одно из центральных мест в современных научных исследованиях и общественном сознании. Благодаря категории личности появляются возможности для целостного подхода, систематического анализа и синтеза психологических функций, процессов, состояний и характеристик человека.
В психологической науке нет общепринятого определения природы личности. Эпоху активного научного изучения проблем личности можно условно разделить на два этапа. Первый охватывает период с конца 19-го по середину 20-го века и примерно совпадает со временем появления классической психологии. В то время были сформулированы основные положения о личности и установлены основные направления изучения психологических особенностей личности. Второй этап исследования личности начался во второй половине ХХ века.
Ценность и уникальность личности не исключала, а предполагала наличие ее особой структуры. Л.С. Выготский о. Структура личности:
- Как целостность — это объективная реальность, которая воплощает в себе внутренние процессы личности. Более того, структура отражает логику этих процессов и подчинена им;
- возникает как воплощение функции, как орган этой функции. Конечно, появление структуры, в свою очередь, приводит к изменению самих функций и тесно связано с процессом их формирования: Структура является как результатом формирования, ее состоянием, так и фактором дальнейшего развития личности;
- означает целостность, которая включает в себя все психологические (сознательные и бессознательные) и непсихологические компоненты личности. Но это не простая их сумма, а новое особое качество, форма существования человеческой психики. Это особая аранжировка, новый синтез;
- противоречит фактору стабильности. С одной стороны, он стабилен и постоянен (содержит те же самые компоненты, что делает поведение предсказуемым). Но в то же время, структура личности жидкая, переменная, никогда не бывает полной.
Культурно-историческая теория доказывает, что личностная структура человека меняется в процессе онтогенеза. Важной и нерешенной конечной проблемой является определение компонентов индивидуального содержания структуры личности. Для иллюстрации проблемы процитируем размышления Л.С. Выготского о поиске осмысленных единиц анализа психики в целом. Он проводит поразительную аналогию с химическим анализом вещества. Если перед ученым стоит задача определить основные механизмы и свойства, скажем, такого вещества, как вода, он может выбрать два пути анализа.
Во-первых, можно разложить молекулу воды (H2O) на атомы водорода и атомы кислорода и потерять ее целостность, так как возникающие в этом случае отдельные элементы не обладают свойствами, присущими воде (это так называемый «элементный» анализ).
Во-вторых, если попытаться совместить анализ с сохранением свойств, признаков и функций целостности, то не следует разбивать молекулу на элементы, а вывести отдельные молекулы как «строительные блоки» (Л.С. Выготский писал — «единицы») анализа, которые уже можно изучать и в то же время сохранять в сильно упрощенном, но в то же время резко противоречивом, «общем» виде все свойства вещества в целом.
Основная специфика личности как объекта психологического анализа заключается даже не в его сложности, а в том, что это объект, способный к собственному свободному действию (атрибут «деятельности»). То есть личность, будучи объектом изучения (или воздействия), тоже существует как субъект, что делает проблему понимания ее психологии очень сложной, но только сложной, а не безнадежной.
Акцентирование семантических единиц психологического анализа является руководящим принципом генетической психологии. Анализ показывает, что единица в личности не может быть выделена.
Выготский и воспитание детей: основные постулаты
В основе педагогической психологии Выготского лежат принципы, необходимые для реализации процесса обучения:
- Двусторонний характер обучения. Учитель должен строить процесс обучения так, чтобы у учеников была возможность не только впитывать знания, но и высказываться по теме урока, развивать навыки самообразования.
- Совместная деятельность учителя и учеников. Учитель должен отслеживать прогресс учеников и соответствие программе обучения. Все объяснения должны быть наглядными, а практический опыт выполнения задачи — приобретаться только под контролем учителя.
- Руководство со стороны учителя. В процессе обучения ученики должны уважать авторитет учителя, признавать его главенство, стремиться к подражательству. Попустительство и безразличие со стороны учителя нарушает учебный процесс, обесценивает роль знаний в глазах учеников.
- Планомерная организация и управление. Процесс обучения должен быть продуманным и подчинятся строгому плану. В случае опережения учениками программы обучения или массового отставания от нее, план должен быть изменен.
- Целостность и единство. Процесс обучения не может быть хаотичным. Знания следует доносить до учеников последовательно и дозировано, закрепляя полученный результат.
- Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся. Учебный план должен базироваться на возрастных особенностях учеников и соответствовать зоне ближайшего развития.
- Управление развитием и воспитанием учащихся. Помимо непосредственной передачи знаний, учитель обязан следить за нравственным уровнем развития учеников, становлением их мировоззрения.
По теории Выготского, соблюдение этих принципов позволит развить умственные способности учеников, помочь усвоить необходимый объем знаний, сформировать мировоззрение и закрепить навыки самообразования.
Процесс психического развития: актуальный и потенциальный объем знаний по Выготскому
Согласно теории Выготского, обучение эффективно только когда ученик успешно осваивает предыдущую ступень знания и переходит на следующую с закрепленным навыком. Ребенок от момента рождения обладает неким уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития. К первой категории относятся навыки, которыми ребенок уже владеет и может применить самостоятельно без помощи взрослого. Выготский назвал совокупность умений зоной актуального развития. Ко второй категории относятся навыки, которые ребенок может получить только после обучения, вступив в зону ближайшего развития.
Обучение должно быть построено таким образом, чтобы слегка опережать психическое развитие. Приобретая опыт совместной деятельности вместе со взрослым, ребенок становится способным решать аналогичные задачи самостоятельно.
Стремление обучить детей навыкам, выходящим за пределы зоны ближайшего развития, приводит к нарушению естественной потребности ребенка обучаться. Неспособный овладеть предложенным объемом знаний, он разочаровывается в своих способностях, самом процессе обучения.
Всемирная популярность: становление культа личности Выготского
На основе работ Выготского зародилась советская школа психологии, поэтому его можно считать основоположником развития психологии как науки в СССР. Идеи, взятые из культурно-исторической теории, привели к созданию современной образовательной психологии. В период с 30 по 60 годы 20 века авторитет Выготского не подвергался сомнениям. Его образовательная концепция считалась универсальной, а критика не допускалась.
Становление мировой психологии также во многом обязано влиянию Выготского. Наряду с исследованиями Пиаже, его наработки о методике воспитания использовали для развития образовательной психологии США. Современный пересмотр истории становления педагогики показывает, что всемирной популярностью Выготский обязан своим многочисленным последователям и несколько искаженной подаче основных идей. Исследователи полагают, что культ личности развивали намерено. Исключая возможность критики и переосмысления, под видом идей великого ученого подавали информацию, выгодную для развития политического строя.
Исторические условия возникновения теории личности Л.С. Выготского.
Русская психология, которая развивалась под сильным влиянием западноевропейской психологии. Оригинальные работы К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова и В.А. Вагнера заложили основы российской научной психологии. Особенно велико влияние И.М. Сеченова, считавшего психологическое и биологическое в человеке феноменом одного и того же порядка. Тенденция к распаду двух взаимно вытесняющих наук, а также другая историческая тенденция — объединение отдельных психологических дисциплин и течений в единую науку — нашли четкое выражение в российской психологии.
В 1930-е годы работы Л.С. Выготского на пути к пониманию внутренней жизни ребенка были осуждены, а педология — по определению Л.С. Выготского, наука о ребенке — признана псевдонаукой. Другие психологические работы также подверглись жесткой критике. После смерти Выготского в 1934 году его студенты были вынуждены рассеяться по всей стране и скрываться в различных институтах. В это время психология на Западе разделилась на несколько школ, в каждой из которых интересующая автора проблема переросла в целое течение, определившее целую систему психологии и сделавшее определенные законы ключом к человеческому сознанию в целом.
В это время психологи, занимающиеся различными проблемами, стали говорить на разных языках, начали неправильно понимать друг друга, и потребность в великом синтезе, способном найти достойное место всем научным достижениям в единой системе научной психологии, становилась все более очевидной.
Психологов заинтересовали наивные материалистические попытки построить психологию как натуралистическую науку, рассматривая социальные условия как нечто внешнее по отношению к человеческим реакциям, не оставляя без внимания реальную деятельность, характеризующую ребенка в игре и учебе, взрослого в его жизни и работе, каждого человека в тех реальных взаимоотношениях с социальной деятельностью, которые могут служить ключами к законам построения и развития его сознания. Такова была ситуация в психологии, когда в нее вошел Л.С. Выготский. Его задачей было разорвать этот тупик, снести эти стены, отделявшие психологию от реальной жизни, от конкретных форм человеческой деятельности и живых форм человеческого сознания. Л.С. Выготский видел существование этой задачи в построении человеческой психологии как науки исторического развития человеческого сознания, которому он посвятил свою жизнь.
Большое внимание привлекла «теория культурного развития высших психических функций» Выготского, которую он разработал совместно с группой коллег. Как в рефлексивной и реактологической теориях основной тенденцией было преодоление позиции идеалистической психологии и создание объективной психологии деятельности и поведения, так и основной тенденцией и задачей психологии было стремление к продвижению идеи развития и принципа историзма в психологии.
Эта основная начальная тенденция имела положительное значение. В сравнении со статической, анти-исторической позицией традиционной психологии, рассматривавшей психические функции человека вне всякого исторического развития, исходная генетическая, историческая направленность теории культурного развития высших психических функций представляла собой прогресс.
Л.С. Выготский посвятил свою жизнь попытке внедрить исторический метод в сложную область знаний, реализовать его в серии конкретных экспериментальных исследований, а также попытаться пересмотреть весь накопленный материал в свете этой идеи — идеи исторического развития сознания личности.
Когда Л.С. Выготский начинал свою работу, разговоры о внедрении исторического метода в психологию были странными и непонятными. Этот период был отмечен глубоким кризисом психологической науки, который был особенно острым на Западе, но фактически охватил психологию, которая только начала существовать в нашей стране. Она проявилась в том, что эта наука фактически распалась на две психологии, каждая из которых оказалась неспособной решить центральную для нас сегодня проблему, а именно проблему научного анализа построения сложных и высококонкретных форм реальной человеческой деятельности. В то время как идеализм в психологии, рассматривавший описание человеческого сознания как своего объекта, фетишизировал его и был практически неспособен объяснить его происхождение и развитие, материализм, пытавшийся выразить человеческое поведение с точки зрения физиологии и физики, на самом деле отдалился от психологии и считал, что научное изучение человека — это отказ от изучения именно человеческого, что человеческое сознание не может быть абсолютно никаким примером научного исследования, и что роль научного психолога — это лишь упрощенное переложение
Альтернативное видение и критика идей
В СССР попытки критиковать учение Выготского начались еще в 60 года 20 века. При этом прямого запрета на публикацию критических работ не было: их выпускали, но в научных кругах не рассматривали. В атмосфере замалчивания и игнорирования альтернативных точек зрения Выготский оставался великим новатором, у которого было множество последователей, но не было ни конкурентов, ни соратников.
В 90-е критические статьи, пытающиеся развенчать миф об избранности Выготского, стали выходить отдельными сборниками. Постепенно сформировалось отдельное течение, противопоставленное выготсковедению. Его последователи пересматривали не только идеи ученого, но и пытались оспорить их авторство. По мнению некоторых исследователей, большая часть работ, изданных под именем Льва Выготского, на самом деле принадлежит другим людям. Переоценка вклада Выготского не только помогает восстановить мировую историческую справедливость, но и работает на развитие современной психологии, избавляя ее от навязанных постулатов и «инноваций», введенных ради поддержания заданного политического курса.
