Эго-состояния в общении: распознавание скрытых мотивов

Человек с самого рождения живет в социуме, поэтому он постоянно взаимодействует с окружающими. По мере взросления круг нашего общения значительно расширяется: вначале мы контактируем только с родителями, чуть позже – со сверстниками, затем — одноклассниками, однокурсниками, коллегами по работе. Обмен информацией – это важная часть нашей повседневной жизни. С помощью слов и невербальных средств мы передаем важные сообщения, делимся своими чувствами, эмоциями с окружающими, а также получаем необходимые сведения. Коммуникация является одним из главных способов получения новых знаний о мире.

Дефицит общения

Исследователи пришли к выводу, что у каждого человека есть определенный запас слов, который он должен растрачивать каждый день. В противном случае, люди начинают ощущать психологический дискомфорт.
Многие члены современного общества, несмотря на большое количество средств коммуникации (мобильная связь, Интернет и др.), ощущают себя одинокими. Последствия дефицита общения самые разнообразные:

• нестабильное эмоциональное состояние,
• нервные срывы,
• психозы,
• депрессии,
• и др.

При этом одинокие люди – это не обязательно отшельники, которые живут вдали от цивилизации, населению больших многомиллионных городов, как оказалось, не так уж легко установить по-настоящему качественные и крепкие социальные связи.

Техники активного слушания

предполагают следующие действия (вербализации):

• Проговаривание. Собеседник дословно повторяет высказывания партнера, при этом он может начать с воной фразы: «Как я вас понял, ….», «Другими словами, …» и т.д.
• Перефразирование. Собеседники воспроизводит высказывание партнёра в сокращённом и обобщённом виде, кратко формулирует самое существенное в его словах. «Вашими основными идеями, как я понял, являются…»; «Итак, ..»
• Развитие идеи. Собеседник пытается вывести логическое следствие из высказывания партнёра: «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит, что…»

Вербализации выполняют следующие функции:

• Позволяет собрать информацию.
• Позволяет отобразить наиболее важную информацию.
• Помогает уточнить, правильно ли вы поняли партнера.
• Помогает лучше запомнить информацию.
• Помогает осмыслить информацию.
• Помогает подвести итоги.
• Помогает держаться в русле проблемы.
• Является средством ориентации на партнёра.
• Помогает лучше понять свою проблему.
• Помогают закрепить точку зрения партнёра.
• Даёт время на обдумывание.
• Вербализация помогает использовать механизм паузы.

Стадия «поиск совместного решения». Её ещёчасто называют стадией аргументации, так как здесь необходимо аргументировать свою точку зрения и работать с аргументами партнёра.

Что необходимо делать с аргументами, которые ваш собеседник уже высказал? На какие-то из них нужно привести контраргументы, какие-то аргументы разобрать, рассмотреть с разных точек зрения

Существует две основные стратегии аргументации – по восходящей и по нисходящей.

Стадия «Принятие решения»

Четвёртая стадия – стадия принятия решения и выхода из контакта. Успешность прохождения и завершения этой стадии зависит от того, насколько эффективным было общение, то есть отвечало ли оно обоим критериям эффективности. Очень важно уделить внимание тому, чтобы принято единое решение, и все участники одинаково понимали это решение. Второй важный момент – это чтобы все участники общения были довольны как самим решением, так и процессом принятия решения, а, следовательно, и друг другом. В такой ситуации выход из контакта происходит естественно, всем легко сказать друг другу приятные слова.

Необходимость в поддержке

Общение для большинства людей, в первую очередь, является инструментом реализации определенных потребностей.
Человек за всю свою жизнь выстраивает целую систему социальных связей: семья, друзья, коллеги по работе, знакомые и др. Психологи считают, что через коммуникацию люди ощущают свою принадлежность к обществу.

Общение обеспечивает несколько видов социальной поддержки:

• Информационная
  – общаясь с другими людьми, мы получаем новые сведения об окружающей нас действительности.
• Эмоциональная
  – с помощью слов мы выражаем свои чувства и переживания.
• Инструментальная
  – в процессе коммуникации люди могут попросить предоставить им определенную помощь (материальную или моральную).
• Оценочная
  – во время общения происходит сопоставление нашего отношения к определенным событиям и людям

Неограниченные знания

Исследователи пришли к выводу о том, что во многих случаях главная цель общения – это получение опыта. Знания каждого отдельно взятого человека довольно ограничены, поэтому, зачастую, мы даже не можем представить полную картину происходящего.
Процесс коммуникации открывает нам двери в сокровищницу мирового опыта. Чтение книг, поиск сведений в интернете, живое общение с опытными профессионалами – всё это ценные источники информации.

Кроме того, как известно, в споре рождается истина: многие новые идеи и задумки стали результатом продуктивного общения.

Те, кто умеют прислушаться к оппоненту гораздо дальновиднее тех, кто яростно пытается отстаивать свою точку зрения.

Выслушав мнения другого человека, вы получаете возможность взглянуть на происходящее со стороны и сделать правильные выводы.

Понятие мотивов общения методы их исследования

Глава пятая

Развитие мотивов общения

со сверстниками

Понятие мотивов общения методы их исследования

Мотивы — побудительные силы деятельности и поведения субъек-та. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда, Исходное для нас понятие предложено А. Н. Леонтьевым (1975).) Оно естественно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя — отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятиями предмет деятельности и потребность. «Только в результате своего обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляе­мый, мыслимый) предмет — свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 190).

Предложенное понятие дает возможность опереться на объект (или представление о нем), в котором мотив «опредмечивается», что позволяет судить о мотивах субъекта на основании наблюдае­мых объективно фактов. Это особенно важно при изучении мотивов маленьких детей.

Мотивы общения — это те качества партнера, которые, выявляясь в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их по­нимание требует раскрытия содержания потребности. Лучше всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые — согласно концепции М. И. Лисиной — представляют собой образы самого себя и другого человека. Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта по­буждают к взаимодействию с партнером, т. е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Метафорическое понятие «партнер как зеркало» разводится на две функции: 1) выявление сходства, подобия партнеров, что по­зволяет познавать себя через познание другого и сопоставление себя с ним;

2) выявление оценки своих качеств партнером и уточнению их для себя. Первый путь предполагает восприятие и оценку s качеств партнера; второй — заключается в побуждении партнера к отклику на инициативу, улавливании и учете его. Отсюда мотивы I общения следует искать в двух различных по функции типах качеств: 1) в общих (сходных) свойствах партнера и 2) в способности \

партнеров давать отклик (оценку) на проявления других участ-

4* 99

ников общения. Названные типы качеств соответствуют двум Ос­новным типам коммуникативных мотивов (партнер—подобие субъек­та, партнер—ценитель субъекта).

При анализе мотивов общения детей между собой важен учет того, что общение не всегда представляет самостоятельную дея­тельность: оно часто лишь компонент деятельности практической или познавательной. Ребенок реализует свои основные потребности в познании мира и в активности. По мере развития у детей различных видов деятельности, прежде всего ведущей — игры, у них возни­кает необходимость коллективных действий, объединения усилий. Поэтому важнейшее качество, побуждающее их к совместной дея­тельности, а значит и к общению в ней,—способность к слаженно­сти действий, к согласованности. Такая способность составляет третий основной тип коммуникативных мотивов детей (партнер — равный участник общего дела).

Коммуникативные мотивы теснейшим образом связаны с содер­жанием потребности в общении. Содержание потребности в обще­нии выражает тип объектов (проявлений качеств человека), спо­собных ее удовлетворить. На каждом уровне развития этой потреб­ности коммуникативные мотивы представляют различные варианты качеств, способных удовлетворять потребность детей в общении. Так, потребность в уважении может быть удовлетворена различ­ными проявлениями сверстников: речевым одобрением или под­ключением к деятельности ровесника и ее творческим развитием.

Дошкольный возраст — начальная фаза развития общения де­тей с ровесниками, которое еще редко выступает в своем самостоя­тельном качестве и по преимуществу включено как компонент в дру­гие виды деятельности, и главным образом в ведущую — игру. По­этому реально побуждают детей к общению мотивы таких видов деятельности, как игра, самообслуживание, начальные формы труда. Мотивы общения подчинены другим мотивам или выступают в единстве с ними.

Для изучения развития мотивов общения дошкольника со сверст­ником прежде всего нужно исследовать объекты, побуждающие его к общению, т. е. определить и охарактеризовать качества сверстника как субъекта и личности. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, а также во многом совпадающей с ней в этом плане теории Дж. Нюттена (J. Nuttin, 1980 а), чтобы охарактеризовать побуж­дающие объекты, необходимо выделить те действия субъекта, которые выражают его стремление к объектам-побудителям. Это действия ребенка, которыми он побуждает ровесника выявить ка­кие-либо свои качества (и прежде всего — зеркала, а также стрем­ления к согласованности действий).

Необходимо оценить побудительную силу разных мотивов, вы­членить ведущие из них, определить сравнительное значение допол­нительных, выявить решающий фактор развития мотивов.

До сих пор нет ясной картины развития мотивов общения ребенка со сверстниками. В работах зарубежных исследователей неофрейдистского направления подчеркиваются враждебные прояв­ления детей в отношении друг к другу (N. Feshbach et al., 1972), которые авторы объясняют, исходя из инстинктов, лишь постепенно преодолеваемых в ходе «социализации» (N. Feshbach et al., 1972; F. Dodson, 1970—цит. по: М. Lewis, L. Rosenblum, 1975). Представи­тели поведенческой психологии видят в побуждении детей к кон­тактам со сверстниками надежду на вознаграждение: чаще — пода­рок (картинки, конфеты), реже — духовные ценности (ласка, поддержка) (J. Bryan, 1975).

М. И. Лисина (1974 б), А. Г. Рузская (1974) выделили виды мотивов вступления детей в общение со взрослыми, получившие название деловых, познавательных и личностных. Для изучения мотивов общения ребенка со взрослым использовались два типа ме­тодов. При первом из них создавались ситуации, близкие к есте­ственным условиям общения ребенка со взрослым, в которых взрослый адресовал ребенку свое доброжелательное внимание, го­товность участвовать в общей игре, свои качества интересного рассказчика, после чего предоставлял на выбор несколько аль­тернативных возможностей общения (А. Г. Рузская, 1974). При втором типе методов в ситуации игры взрослый сохранял пассив­ность, ожидая от ребенка инициативы в завязывании контактов, которые регистрировались, а затем подвергались анализу (3. М. Бо­гуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; А. И. Силвестру, 1978).

Иначе изучались мотивы общения детей со сверстниками. Авто­ры анализировали обоснования детьми своих привязанностей к ровесникам (В. А. Абраменкова, 1981; В. К. Котырло, 1979; A.. В. Запорожец,

Т. А. Маркова, 1980; Т. И. Комиссаренко, 1979 а, б; B.С. Мухина, 1975; Т.А. Репина, 1978). Однако известно, что даже взрослые, как правило, не осознают мотивов своих поступков (A. Maslow, 1954); в еще большей мере это присуще малышам. Поэтому при изучении мотивов общения необходимо опираться на объективные факты поведения детей и через факты устанавли­вать, что побуждает дошкольников к общению.

В данной главе используются материалы четырех исследований (Д. Б. Годовикова, М. Н. Махаманова, 1985; Д. Б. Годовикова, 1984; Р. А. Смирнова, 1981; Р. И. Деревянко, 1983), в которых моди­фицированы два вышеупомянутых метода исследования мотивов общения ребенка со взрослыми. В первом исследовании (Д. Б. Го­довикова, М. Н. Махаманова, 1985) анализируется общение каждо­го из 50 детей от 2 до 7 лет в течение 2 ч друг с другом в естественной обстановке детского сада (регистрацию вели два наблюдателя). Мы отмечали ситуации, в которых появлялись инициативные обра­щения ребенка к сверстнику, и рассматривали их в связи с ответом партнера. Нами выявлялись объекты, т. е. проявления тех или иных качеств, которые искал ребенок, обращаясь к ровеснику. Кроме

того, вычленялись конкретные действия, вербальные и невербаль­ные, которыми ребенок выражал свое стремление к партнеру.

Во втором исследовании (Д. Б. Годовикова, 1984) специально апробировалось значение качеств сверстника как побудителей к об­щению с ним. Мы создавали такие игровые ситуации общения, при которых дети должны были принять роль, перевоплотиться в носителей качеств (мотивов), присущих их общению со взрослыми (деловых, познавательных и личностных). Так, дети, играя в игруш­ки, демонстрировали деловые качества (мастера игры); они рас­сматривали книжки с картинками, что создавало повод для появления познавательных мотивов; беседовали о своих вкусах, любимых игрушках, предпочитаемых ровесниках, выражая свои личностные качества. В нескольких ситуациях деловые, познаватель­ные и личностные мотивы воплощались в программе поведения одно­го ребенка. Он выступал в роли актера, другой — зрителя. Актер по­лучал возможность демонстрировать свои достоинства ровеснику и получать его отклик, оценку, зритель — воспринимать разнообразные качества ровесника, выражать свое отношение к ним. Ситуации строились как игра «в телевизор» (А. Г. Рузская, 1974).

У обоих участников регистрировались проявления активности, характеризующие меру стремления к демонстрируемым сверстником качествам: внимание к нему и эмоциональная реакция на его ак­тивность, инициативные обращения к нему и отклик на его ответ. Суммарная оценка данных проявлений стремления ребенка к обще­нию с партнером, выступающим в определенном качестве, служила показателем побудительной силы мотивов той или иной категории. Той же цели служил далее выбор ребенком одного варианта об­щения после ознакомления со всеми вариантами. К опытам при­влекались* дети, связанные отношениями приязни и дружескою расположения.

В экспериментах (второе исследование) и наблюдениях (первое исследование) участвовали одни и те же дошкольники (в количестве 50 человек), что позволяло получить разнообразные сведения о каж­дом ребенке.

В третьем исследовании, проведенном Р. А. Смирновой (1981), также использовалась методика воплощения определенных мотивов общения в программах поведения детей. Программы были персони­фицированы в разных детях. После того как ребенок получал опыт всех предусмотренных видов взаимодействия с партнерами, выясня­лось, какой из них он предпочитает. Основанием для вывода о при­влекательности конкретного вида взаимодействия служило изменение отношения ребенка к сверстникам, олицетворяющим разные мо­тивы общения.

В четвертом исследовании (Р. И. Деревянко, 1983) сопоставля­лись мотивы общения ребенка со сверстниками и со взрослыми. Со-

1 Работа не опубликована. 102

здавались ситуации, стимулирующие ребенка к деловым, позна-вательным и личностным контактам как со взрослым, так и с ро­весником.

Исследования (всего 5000 опытов) проводились с детьми от 2 до 7 лет в детских садах Москвы, Душанбе, Комсомольска-на-Амуре.

Основные категории мотивов общения — со сверстниками у детей 2—7 лет

Мы судили о мотивах общения ребенка со сверстниками, исходя из анализа его коммуникативных действий и тех активных прояв­лений партнера, которые создавали у ребенка состояние удовлетво­ренности. В вербальном акте выявлялась тема обсуждения, что характеризовало потребность, вызывавшую обращение к сверстни­ку, и одновременно определялся тип действия, к которому ребенок побуждал партнера: практического, сообщения информации, от­ношения к услышанному. Это давало нам возможность установить, ради каких качеств сверстника ребенок обращается к нему, и вычле­нить устойчивые цели, которые систематически ставились ребенком. В результате анализа всех полученных материалов определились три категории мотивов общения ребенка со сверстником, аналогич­ные тем, которые присущи его контактам со взрослым.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождае­мые потребностью детей в активной деятельности, которая выра­жается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной дея­тельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и слаженного действования. И прежде всего это умения создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностям в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познава­тельные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умением строить повествование. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и це­нителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей,- составляют вторую категорию — познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок вклю­чается в любое дело, которым занят ровесник, ради того чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества — свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он 103

прямо выражает потребность в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива — ро­весник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стрем­лением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоин­ства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла в начале главы.

Познание, другого человека и себя сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате создается устойчивая позиция по отношению к себе и к ровесникам. Возможны три вида позиций: равенства со сверстником, превосходства над ним и неравенства в пользу ровесника. У ребенка может сложиться один вид (пре­восходства или равенства) или все три вида позиций применительно к ровесникам. Неодинаковые позиции становятся источниками раз­ных мотивов общения. В позиции превосходства ребенок ищет в ровесниках качества, подтверждающие ее главный мотив: сверстник-ценитель. В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству и поиску в ровесниках общих целей, сходных дел и самопроявлений. В неравной позиции ребенок хочет найти в ровеснике образец или источник целей и указаний к их осуществлению, а также его внима­ние и одобрение. Деловой мотив здесь сочетается с личностным. Оценивание поступков и качеств себя и сверстника предполагает их соотнесение с нормой. Поэтому к личностным мотивам мы будем относить и выявляемые детьми в обсуждении поступков людей нравственные нормы. Уточняющееся понимание последних необ­ходимо детям при построении своих поступков, собственной лич­ности.

Личностные мотивы общения образуют самостоятельную кате­горию. Однако они входят как обязательное добавление в категории деловых и познавательных мотивов. Кроме этих основных катего­рий мотивов общения детей существуют сложные формы — личностно-деловые, личностно-познавательные.

Во всех до сих пор рассмотренных вариантах сверстник вы­ступал как мотив-средство: его качества способствовали либо обо­гащению игры ребенка, либо лучшему пониманию им самого себя. Однако уже в дошкольном возрасте возможно общение со свер­стником ради раскрытия именно его качеств и построения цело­стного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохо­жестью на других людей.

Взгляд на мир

Общение помогает нам меняться и пересматривать свое отношение к окружающим. Обмен информацией с людьми позволяет нам вовремя провести переосмысление своих взглядов и изменить себя.
К сожалению, контакты с обществом могут приносить не только пользу, но и вред. Общение с людьми, которые демонстрируют резко негативное отношение к традиционным общечеловеческим ценностям, может привести к пагубным последствиям. Именно поэтому, получая информацию из различных источников, необходимо быть избирательным, отсеивать те сведения, которые могут быть вредными или даже опасными.

Холод Виктория · 08 мар, 2018