Уроки знания 37. Мудрость, Понимание, Знание

Первые трактовки рассматриваемого понятия

Они указаны в первых словарях русского языка 11 – 12 вв., а именно:

• разум, благоразумие, ум – это умудренность;
• ученость, совокупность знаний – великомудрие;
• нравственное совершенство, душевная чистота – смиренномудрие;
• религиозная благочестивость – это премудрость;
• мастерство, совершенство, искусность – совершенномудрие;
• лукавство, плутовство, хитрость – мудрствование.

Современная интерпретация рассматриваемого понятия

Мудрость – это умение грамотно применять свои знания. Также под данным понятием подразумевают глубокий ум, который подкрепляется жизненным опытом; способность отыскивать решения в самых сложных ситуациях; понимание сути происходящего.

Мудрость – это ценная способность человека как глубоко мыслить, так и действовать, согласно высоким жизненным целям, при этом быть выше ограниченных частных, преходящих интересов, включая свои собственные. Это начальный импульс эволюции философии, конечный синтез ее направлений.

Согласно М. Эпштейну, данное понятие трактуется следующим образом:

1. Мудрость – это глубочайшие знания, требуемое умение с пользой, виртуозно ими пользоваться.
2. Данный термин подразумевает умение отделять недостижимое от неизбежного; отказаться от первого, смириться со вторым. Постоянное балансирование на грани.
3. Мудрость – это тяга к знаниям, мировым событиям, которая идет от сердца и души. Эпштейн считал, что мудрый человек обладает таким умом из-за того, что ему все интересно.
4. Он называл ее отсутствием самолюбования, готовностью любоваться, восхищаться остальными, это взгляд дитя с взрослыми поступками.
5. Мудрость человека – это его умение в другом, всяком явлении найти то, чему следует научиться. Обычно незнайки поучают других.
6. Мудрость трактуется как правильное понимание ценностей жизни, интуитивное предвидение вероятного единственно правильного развития ситуации.

Нужна ли становится мудрым каждому?

Мудрость приводит к определенному образу жизни, в процессе которой, человек отказывается от удовлетворения своих чувственных желаний. Пока человек не погасит в себе пламя желаний – у него не получиться стать мудрецов.

Мудрецы утверждают, что пламя желаний можно погасив либо полностью прекратив подливать туда масло, либо залить маслом огонь так, чтобы огонь потух. Масло – это наслаждения, а огонь – это наши желания. Пока горит этот огонь внутри сердца, жить в сообразии с мудростью будет практически невозможно, так как не будет ни контроля над собой, ни умиротворенности.

Избавить от желаний – означает прекратить получать наслаждения, и созерцать объект желаний. Находясь дома, вы можете не очень сильно кушать, так как дома находиться, в основном, простая пища, которая полезна и необходима организму, но совершенно не удовлетворяет чувства. Однако, выйдя на прогулку в людное место, на глаза попадаются большие постеры с сочной, яркой и вредной пищей. Так возникает желание, которое олицетворяет огонь в сердце. Будучи не потушенным он устраивает пожар, но будучи удовлетворенным лишь на время успокаивается, после чего вновь требует подкрепления. Избавиться от желаний – означает прекратить думать, стремиться и созерцать объект желаний. Это требует дисциплины и самоконтроля. Но любое желание, связанное с чувствами, способно потухнуть через время.

Залить маслом огонь – означает погрузиться в исполнения своих желаний, осознав, что удовлетворение чувств не способно принести счастье. Попробовав привлекательный с виду торт, но почувствовав отвратительный вкус – сразу же теряется желание есть его вновь. По этой причине, человеку, неспособному избавиться от своих желаний ни с помощью знания, ни с помощью дисциплины и волевых усилий, следует понять на практике невозможность удовлетворения чувств и получения от них счастья. Желания приносят человеку только страдание, вынуждая его либо быть неудовлетворенным, либо невероятно тяжело трудиться, ради достижения эфемерной цели, которая будет вновь и вновь отдаляться от человека, подобно морковке перед носом осла, безустанно тащащем повозку вперёд. Это Сизифов труд.

Таким образом, человек, который не способен или не желает остановить свои желания и принести их в жертву духовному пути, не может обрести мудрость, так как она противоречит пути, который наиболее приоритетен для него. Вместо этого, ему следует действовать исходя из своей природы, ответственно относиться к своим обязанностям и исполнять долг. Когда чувства, по прошествию времени успокоятся, перед честным, усердным человеком мудрость раскроется сама собой, давая возможность ему начать постигать мудрость.

Читайте также: Китайская мафия или триада

Мудрость нужна не каждому, потому что, на самом деле, не каждый желает её постичь. Без жертв обретение её невозможно. А так как в жертву необходимо принести желания, привязанности, взгляды, идеи и мировоззрение, то таков путь лишь раздвоит и застопорит человека. В таком случае, ему следует просто честно исполнять свои обязанности и своим действием приносить благо другим, постепенно отказываясь как от вредных привычек, так и от дурного поведения.

Итак, мудрость – это качество, которое происходит из опыта, знаний, других качеств и понимания. Мудрость открывает перед человеком возможность счастливо жить, находя удовлетворение и счастье в самом себе. Постижение мудрости – это процесс постижения знаний, культивирования положительных, благих качеств и избавление от низких, порочных, а также обретение и правильное понимание опыта, обретенного в ходе жизни. Однако, не каждому в действительности нужна мудрость, так как она требует больших жертв.

Готовность принести такие жертвы указывает на готовность к становлению на путь постижения мудрости.

Преимущества мудрости

Она дает следующее:

• основу для совершенствования, учения, которые нескончаемые;
• пищу для ума, души;
• возможности как видеть настоящее, так и предвидеть будущее;
• свободу от страстей, предвзятости, лишних эмоций;
• независимость, так как мудрый человек никогда не привязан к роскоши;
• понимание логики происходящего вокруг.

Отличительные особенности Мудрости

Истинная мудрость не терпит Излишеств, Хвастовства и Бахвальства. Скромность, присущая Мудрости, всегда у людей в почете. Мудрых людей не очень много.Мудрость бесконечно Добра и Бескорыстна. Мудростью нельзя обогатиться. Это процесс не обретения материального, а освобождения. Опыт Мудрости приходит в тяжелые времена, люди тогда становятся мудрее, когда чего-то лишаются.

Мудрость понимает, что не нужно прогибать Мир под себя, менять и контролировать других в угоду своим представлениям, как правильно жить. Не нужно другим приписывать то, что хочется в них видеть, не надо обременять их своими ложными ожиданиями. Отличительной особенностью Мудрости, является духовное и внутренне богатство Человека, а не внешнее.

Мудрость жизни: это что?

Она трактуется как способность грамотно использовать полученные знания. Путь к великой мудрости тернист и извилист. Но не стоит забывать, что его возможно преодолеть. Чтобы это сделать, потребуется в первую очередь желание и несколько других моментов.

Жизненная мудрость – это глубочайшее знание, понимание, которое приходит, как правило, в зрелом возрасте. Она привносит в жизнь радость только в том случае, если человек умеет ей делиться.

Согласно статистическим данным, чаще всего мудрость постигают женщины. Такое понимание наступает независимо от занимаемого социального положения (для этого не обязательно иметь высшее образование). Житейская мудрость – это непредсказуемое явление.

Мудрость берет начало в пристальном внимании к своей собственной персоне. Люди становятся спокойнее, уравновешеннее, если в их окружении нет таких злых сил, как зависть, лицемерие, ненависть, ложь. В отсутствии фальши и лжи в межличностных отношениях каждый человек становится ближе к мудрости.

Основная мысль

Мудрость и знание тесно взаимосвязаны. Мудрость заключается в том, чтобы реализовать на практике информацию, полученную посредством поиска знаний. В любой сфере жизнедеятельности – особенно в бизнесе и финансах – владение и знаниями, и мудростью является ключом к успеху.

Полезный инструмент Настольная коучинговая игра «Достижение» Мощный инструмент для групповой или индивидуальной работы коуча или бизнес-тренера. Узнайте детали

Мудрая женщина

Она для каждого мужчины феерически привлекательна. Мудрая женщина покоряет сильный пол снова и снова. Она осознает, что мужчина никогда не становится до конца взрослым. Его достаточно легко обидеть. Необходимо обладать и великодушием, и чувством юмора, и интуицией для того, чтобы понять его, а затем простить.

Мужчине надо всегда чувствовать себя исключительным, единственным, незаменимым в своем роде. Он приходит в восторг, когда слышит лесть, комплименты и слова благодарности в свою сторону.

Мудрая женщина всегда необходима окружающим ее коллегам, сослуживцам, они должны знать, что могут к ней прийти за советом, поделиться своими переживаниями. Значительную весомость для них будет иметь ее мнение. Рядом с такой женщиной даже в старости будут собираться внуки, дети и близкие люди.

Преодоление разрыва: превращение знаний в мудрость

Гораздо легче искать и получать знания, чем мудрость. Следовательно, в мире существует гораздо больше «умных людей», чем «мудрецов». Однако обладая необходимыми знаниями, преодолеть разрыв между адекватной информацией и ее разумным применением довольно просто. Мудрость – это полезное, практическое применение знаний.

Существует множество примеров преобразования информации и знаний в разумные действия, включая:

• чтение блогов/статей и прослушивание лекций о лучших торговых стратегиях для диверсификации инвестиционного портфеля, а затем практика и освоение стратегий;
• чтение статей или разговор с диетологом о лучших системах питания для похудения, а затем приготовление и потребление пищи;
• просмотр видео о последних техниках Дзен-медитации для расслабления, а затем применение техник на практике.

К примеру, в мире корпоративных финансов знания состоят из информации, содержащейся в финансовых документах компании. Мудрость включает способность оценивать эти знания – посредством использования таких навыков, как финансовое моделирование и прогнозирование – и определять стоимостную оценку, точно отображающую возможность компании работать как прибыльное коммерческое предприятие.

Народная мудрость и выживание этноса

Народное творчество является важнейшим моментом в человеческой деятельности касательно овладения собственным внутренним, внешним миром. Когда представитель людской расы отделил себя от внешнего мира, именно тогда и начался поиск себя, своего места. Результат всего этого человек выражал посредством устного творчества: создания мудрых пословиц, хитрых загадок, веселых и печальных обрядовых песен, волшебных, бытовых сказок, торжественных былин о великих богатырских подвигах, которые исполнялись нараспев под завораживающий звон струн. Все они, можно сказать, пронизаны мудростью предков и содержат национальные, общечеловеческие ценности.

Народная мудрость – это без преувеличения одна из главнейших составляющих народного творчества, сокровищница национальных, общечеловеческих ценностей, которые вырабатывались массами на протяжении многих поколений.

Такая мудрость складывается из очень древних форм практико-духовного освоения мира. Одновременно с этим она — современный продукт общественной жизнедеятельности всего народа, своеобразный феномен общественного сознания, который обладает обособленной имманентной логикой, этикой и гносеологией.

Часто народную мудрость приравнивают к разным разделам народного творчества, как правило, к фольклору и его жанрам. Эти два понятия («фольклор», «народная мудрость») на сегодняшний день в русском языке не совпадают, так как первое и шире по объему, и специфичнее второго.

Мудрость — понятие неоднозначное и многогранное, каждый исследователь интерпретирует его своеобразно, так как этимология слова «философия» привязано к «любви к мудрости».

Однако среди философской литературы можно выделить три основных направления в трактовке этого понятия. Так, слово «софия», несмотря на то, что переводится как «мудрость», означает и субъективное душевное состояние, и объективное (реальное) положение вещей: красота, гармония, совершенство. Оно также содержит достаточно ясное указание на творчество. На основании этого мудрость интерпретируется как «особая форма человеческой рефлексии над окружающим бытием, само собой, основывающаяся и, согласно словам Лосева, на мысленно-дискурсивном способе духовного бытового освоения (посредством категорий, понятий), и на интуитивном положении окружающего мира (с помощью символов, образов)».

Знание — порождение Мудрости и Понимания

В Талмуде в трактате Недарим наши мудрецы дают несколько объяснений на стих Торы: «И будешь служить своим врагам в голоде и жажде, и в наготе, и в отсутствии всего»[3]. «Рав Нахман говорит: “И в отсутствии всего — означает лишенным Знания”. Абайе говорит: “Истинная бедность — это отсутствие Знания”. Вот изречение, распространенное в Земле Израиля: “Если это (Знание) в нем, то все в нем, а если этого нет в нем, то что есть в нем? Если это он обрел — чего ему недостает, а если этого не обрел — то что обрел?”»

Почему отсутствие Знания, даже если в руках человека есть все, свидетельствует о его бедности, а наличие — обогащает и приводит к счастью?

Лестница духовного подъема состоит из трех ступеней: Мудрости, Понимания и Знания. Обладатель множества сведений и богатого опыта жизни является мудрецом. Следующая ступень — Понимание. Если Мудрость, обретенная человеком, укоренилась в его сердце, отложилась в уме, если он глубоко ее прочувствовал и способен выводить новые умозаключения на основании приобретенного опыта, — то он пришел к Пониманию. Но высшая ступень — это Знание, когда Мудрость, утвердившаяся в разуме человека посредством Понимания, настолько соединяется со всем его существом, что становится единым целым с самой его сутью. Человек убеждается в истинности своего знания, подчиняет ему каждый свой поступок и соизмеряет с ним каждый свой шаг. Мудрость, в которой человек настолько убежден, что любое отклонение от нее для него неприемлемо, — это и есть Знание. Оно порождается двумя предыдущими ступенями постижения: Мудростью и Пониманием. Обширность Мудрости и глубина Понимания определяют уровень Знания человека. В наше время этим понятиям приписывается и другой смысл, но их истинное значение соответствует нашему объяснению.

Святые книги называют Мудрость «отцом», а Понимание — «матерью». Отец воздействует и способствует зачатию. Мать воспринимает воздействие, принимает его в себя, взращивает и доводит до созревания. А Знание — это порождение Мудрости и Понимания. Тора рассказывает нам, что Всевышний сказал об Аврааме: «Ибо Я знаю его, потому что он заповедовал своим сыновьям… соблюдать путь Господа…»[4] Раши объясняет: «Ибо Я знаю его» — означает расположение к человеку, как в стихах Писания: «Знакомый ее мужа»[5], «И Я знаю тебя по имени»[6]. Однако основной смысл этого понятия во всех приведенных примерах — это именно Знание, поскольку расположение к человеку ведет к знанию о нем». Так же сказано в Торе: «И Адам познал Хаву, свою жену»[7]. Поскольку он сблизился с ней, Тора говорит, что он «познал ее»[8]. В том же смысле слово «знание» используется в святых книгах: везде оно означает желание мудрости. Мудрость, объединенная и связанная с внутренним «я» человека, когда его воля, желания и поступки следуют из связи Знания с корнем его души, становятся его собственными, он является их владельцем. Человек обретает Знание, только если его поступками управляют воля и желание, проистекающие из мудрости, прочно укоренившейся в его сердце.

Следует изо всех сил стремиться к этой высшей ступени. Ведь без этого мудрость и понимание — не более чем набор сведений, безжизненно хранящихся в его памяти. Человеку даны «на хранение» ценнейшие сокровища, драгоценные клады, но он не владеет ими. Они находятся в его распоряжении, но он не пользуется ими, ибо не способен принять однозначного и непреложного решения о том, что ему надлежит делать. Его влечет от одной эмоции к другой, от одной мысли к противоположной. Только Знание делает возможным принятие истинно верного решения по каждому жизненному вопросу.

Но поскольку Знание — это порождение двух предшествующих ступеней, человек сможет получить его, только если обретет Мудрость и охватит ее истинным пониманием сердца.

Мы воспользовались выражением «истинное понимание сердца», так как прийти к уровню Понимания совсем нелегко. Прежде чем человек достигнет ступени Знания, он должен подняться на предыдущую необычайно высокую ступень: обрести Понимание. Понимание — это не накопление информации, выражаемой словесной оболочкой, а внутреннее осознание, называемое «формой мудрости». Это — суть и душа Мудрости, скрытые в глубинах сердца и мысли человека; их невозможно описать словами ни одного из языков. Понимание передается лишь через душу.

Наши мудрецы, благословенной памяти, раскрыли суть Понимания:

«Услышал раби Меир голос Раби и бежал. Порыв ветра сдул шарф с шеи раби Меира. Раби выглянул в окно и увидел затылок раби Меира. Сказал Раби: “Я удостоился Знания Торы только благодаря тому, что видел затылок раби Меира”. Раби Йоханан и раби Шимон бен Лакиш говорили: “Мы удостоились знания Торы только благодаря созерцанию пальцев Раби, виднеющихся из рукавов”»[9].

Затылок раби Меира открыл Раби Знание Торы! Истинное понимание, ведущее к Знанию, ученик не может получить, только слушая слова, исходящие из уст учителя.

Обретенное Знание не может быть передано другим лишь вербально. У Знания великого человека есть своя уникальная форма. Оно связано с переживанием и тончайшими чувствами его души, освещено всеми силами его живого духа. Только тогда Знание является полным и совершенным, проникает в самые глубины души и укореняется в ней. Оно сияет в человеке, проявляется в свете его лица и движениях тела. И только понимающий этот язык способен воспринять Знание в его полноте, каким оно пережито душой мудреца. На этом Раби основывал свое изучение Торы, а потому с полным правом мог засвидетельствовать о себе: «Я удостоился Знания Торы только благодаря тому, что видел затылок раби Меира». Здесь нам явлена глубина мудрости великих нашего народа. Им были известны пути постижения и понимания Торы. Они знали, что мудрость воспринимается не только через выражение лица и движения тела, но даже через затылок. Видя затылок раби Меира, Раби достиг Понимания и удостоился Знания Торы. И то же самое говорят о себе раби Йоханан и Рейш Лакиш: «Мы удостоились Знания Торы только благодаря созерцанию пальцев Раби, виднеющихся из рукавов»[10].

Именно такое Понимание ведет человека к уровню, на котором он удостаивается Знания и жизни согласно ценностям Торы по свой воле и чистому желанию сердца. А если этого нет, то даже если он собрал все возможные сведения и познания, у него «нет ничего».

Знание, о котором мы сейчас говорим, постигается тем же самым путем: подъемом по трем ступеням. Вначале человеку следует понять, что он сможет воспользоваться своей мудростью, только если дойдет до уровня Знания, убедится в истинности своей Мудрости и в соответствии с ней проложит свой жизненный путь. После этого он должен придать Знанию форму в своем сердце и пережить его во всей полноте. И только тогда он вправе принять решение об истинности этого Знания и жить согласно его ценностям.

Типология восточной мудрости

Известно пять типов, которые достигаются посредством йоги. Их всех объединяет Надмирная мудрость – та, которая находится за границами мирского сознания. Также Всеразличающая мудрость сознания (Надмирного) мудрецом достигается в таком состоянии, как нирвана. Она наделяет способностью познания каждой вещи в ее целостности. Тот, кто обладает данным типом мудрости, которая приобретается в непознающем спокойном состоянии ума (в безразличии к появлению, исчезновению мыслей), анализирует, чтобы ответить на вопросы, сходные с задачами, ставящимися в Дзэн (японские школы) перед неофитом, а именно:

1. Какова настоящая природа ума в состоянии бездействия?
2. Как ум сохраняет данную неподвижность?
3. Как ум выходит из такого состояния?
4. Сохраняет ли он спокойствие во время движения?
5. Двигается ли ум при сохранении спокойствия неподвижности?
6. Отличаются ли эти два состояния?
7. Как «движущееся» переходит в «неподвижное»?

Эти вопросы служат в качестве умственных упражнений, они пробуждают особое трансцендентное знание. Итог всего этого – познание того, что «движущееся» не отличается от «неподвижного» и наоборот.

В случае если в ходе анализа не раскроется их истинная природа, то требуется выяснить, есть ли отличие разума, выступающего наблюдателем от «неподвижного» и «движущегося», либо он — их сущность.

МУДРОСТЬ

Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.

Экспертные знания, которые ассоциируются с мудростью, по мнению зарубежных исследователей, можно разделить на 5 категорий:фактуальные знания, процедурные знания, контекстуальные (связанные с событиями в личной жизни и историческими переменами), знание относительности жизненных ценностей и знание непредсказуемой изменчивости жизни.

Большинство исследователей сходится на том, что мудрость — это когнитивное свойство человека, в основе которого лежит кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и которое, по всей вероятности, связано с опытом и личностью человека.

На основании теоретических и экспериментальных исследований можно предположить, что мудрость человека обладает рядом когнитивных свойств.

Во-первых,мудрость связана, главным образом, с решением важных и сложных вопросов, которые чаще всего касаются смысла жизни и состояния конкретных людей.

Во-вторых,уровень знаний, суждений и советов, отражаемый в мудрости, исключительно высок.

В-третьих,знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и могут применяться в особых ситуациях.

В-четвертых,мудрость сочетает в себе ум и добродетель и используется как ради личного благополучия, так и для пользы человечества.

Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.

Мудрость — это когнитивное свойство человека, в основе которого лежит кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и которое, по всей вероятности, связано с опытом и личностью человека.

В-пятых,хотя достичь мудрости нелегко, большинство людей распознают ее без труда.

Таким образом, поздняя взрослость имеет свои положительные стороны в отношении развития и трансформации когнитивной сферы человека. Однако говорить о том, что у всех лиц, достигших данного возраста, динамика развития когнитивной сферы (в процессе которой формируются признаки мудрости) имеет одинаковый характер, было бы неверно. К сожалению, на практике часто приходится сталкиваться с противоположным явлением — снижением познавательной деятельности пожилого человека.

Естественно, что для периода поздней взрослости характерны специфические изменения, в том числе и в эмоциональной сфере. Как правило, это неконтролируемое усиление аффективных реакций (сильное нервное возбуждение) человека, со склонностью к беспричинной грусти, слезливости. Поводом для реакции может послужить кинофильм о прошлых временах или разбитая чайная чашка (и опять не чашки жаль, а того, что вместе с ней уходит что-то памятное) (Альперович В. Д., 1998).

Сорокалетние исследования ученых Калифорнийского университета показали, что люди, обладающие эмоциональной и психологической устойчивостью и активностью в 30 лет, сохраняют жизненную энергию и в 70 лет. Те же, кто был подвержен депрессиям, страхам, комплексу неполноценности в молодости, остаются такими же до конца дней.

В старости большинство жизненных планов уже реализованы или утратили свою актуальность, а наиболее продуктивные периоды жизни остались в прошлом. Поэтому именно прошлое приобретает для человека наибольшую ценность.

«Если юноши все измеряют надеждой,— писал еще Скалигер,— то старики — прошлым». Это положение находит подтверждение при исследовании возрастной динамики эмоциональных процессов. В старости «ослабление аффективной сферы лишает красочности и яркости новые впечатления, отсюда — привязанность пожилых людей к прошлому, власть воспоминаний».

РАЗДЕЛ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет педагогической психологии

Как было уже сказано, развитие человека, прежде всего, идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начина­ется буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает зани­маться деятельностью, целью которой является именно ус­воение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, про­исходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называет­ся учением.

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллек­туальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эсте­тический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опы­та, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процес­сы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собст­венно предмет исследования, зависит уже от теории. Так, би­хевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реак­циями, т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося.

Методы педагогической психологии

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными ме­тодами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение — один из методов сбора данных путем прямо­го зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения — целена­правленность, планомерность. Наблюдение реализуется с по­мощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.

В принципе можно выделить два вида целей. В поиско­вых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фик­сация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уро­ках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.

В других случаях наблюдение ведется очень избиратель­но. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это форми­ровало у ребенка понимание определенного отношения ме­жду предметами.

в) способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его при­сутствие может менять поведение интересующего его челове­ка. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель дол­жен стать привычным членом коллектива, где он намеревает­ся вести наблюдение. Другой путь — наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет огра­ничения, прежде всего — нравственные.

Содержание психологического наблюдения зависит от по­нимания предмета психологии. Так, если этот метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут осо­бенности внешних реакций; бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.

При деятельностном подходе к предмету психологии, ко­торым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосред­ственное наблюдение за ней исключено’. В этом случае на­блюдение направлено на важные компоненты данной дея­тельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное исполь­зование этого метода требует профессиональной подготовки.

Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения ис­пользуется не только в исследовательской, но и в практиче­ской деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную ин­формацию для совершенствования своей работы как с клас­сом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.

Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудно­стей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она реши­ла прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитан­ному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учи­тельница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как вни­мательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутив­шись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».

Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница по его внешнему поведению2.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соот­ветствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обу­чаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, ко­торые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, нау­читься писать заглавную букву В. В одной группе после каж­дой пробы экспериментатор указывает, какие элементы вос­произведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе эксперимен­татор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правиль­ного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естест­венный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественно­го эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обуче­ния их письму.

Лабораторный эксперимент может быть проведен с испы­туемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он мо­жет проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.

Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естест­венного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспе­риментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются боль­шие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лабо­ратории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен це­лый ряд длительных и очень значимых естественных экспери­ментов именно в области обучения. Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности де­тей в усвоении научных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определен­ной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные’.

Т.В. Корниловой. — М., 1985. –Ч.1-С. 3-15.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты под­разделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогиче­ская психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого — прослеживать усвоение новых зна­ний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюде­ния, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собира­ется формировать. Если содержание интересующей деятельно­сти известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае ис­следователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствую­щих методов.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1. Теоретическое моделирование этой деятельности с по­следующей экспериментальной проверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна ника­кой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужно уста­новить, что данные в условии углы относятся к классу рав­ных, а это и есть действие подведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаем воз­можность вскрыть те элементы, которые объективно вклю­чены в состав деятельности, необходимой для решения дан­ной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности — ис­пользование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельно­сти, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности дока­зательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял лю­дей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказывать тео­ремы, но не рациональным методом: они шли путем перебо­ра вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие — дей­ствие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые предъ­являются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чем форми­ровать ту или иную деятельность, часто необходимо провес­ти предварительную работу, которая тоже связана с исполь­зованием определенных методов.

2. Для выявления объективного состава деятельности ис­пользуется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе дея­тельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и экспе­римента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятель­ности, анкетирование и др.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В ча­стности, этот метод особенно часто используется при изуче­нии мотивов учения. Главная трудность его применения — разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомога­тельного метода исследования.

Задачи педагогической психологии. Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий раз­вивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагоги­ческой психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошко­льного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; прово­дить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельности: самая первая из них — деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслуживаютее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность — тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в будущем человеке.

Обычно обучение характеризуют так: это передачи человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут получиться только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог — ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в определенных (ясных и отчетливых для данного социального контекста) знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и г. п. для последующих. То есть, система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых — построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.

Если обучающая система описана, тогда можно моделировать ее развитие, моделировать ее вхождение в проблемные ситуации, описывать реальные проблемные ситуации, искать причины затруднений деятельности. Среди этих причин есть и собственно психологические причины. Именно здесь осмысленно возникает необходимость психологического исследования. Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педантической психологии, исследующий закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема обозначается в ситуации, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно чисто встретить ситуацию, когда человек учится, обучается, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний, Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогичес­ких процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Цель за умственными пределами

При анализе посредством самопознающего разума ничего не выявляется ввиду того, что наблюдатель с наблюдаемым – это неразделимое целое. Из-за того, что данная неразделимость не познается умом, ее можно постичь посредством такой ступени, как «цель за умственными пределами». Известен тот факт, что в Истинном состоянии крайние противоположности – нирвана и сансара — постигаются в качестве неразделимого целого, нельзя прикладывать никакие представления, которые исходят от рациональности. Также они пребывают за пределами существующих догм, теорий. Ни один из множества умственных аспектов либо его деятельности не отделяется от другого.

Достижение Знания — условие обретения веры

Человек не сможет обрести глубокую веру в единство Всевышнего, управляющего всем мирозданием, если не поднимется на ступень Истинного Знания.

Однако возникает вопрос: если обретение Знания ведет человека к тому, что все пережитое душой становится непреложным убеждением, — нет ли опасности стать и убежденным вероотступником?

Ни в малейшей степени! На протяжении моей жизни я встречал разных людей и сталкивался с различными мнениями, однако не видел никого, кто стал бы вероотступником в результате обретения глубокого знания.

Ведь какими бы ни были взгляды человека на тайну происхождения мира, они никогда не станут для него столь очевидными, чтобы посчитать их более значимыми, чем вера в Б-га. Ведь чудо и тайна, сокрытые во всем, даже в истинной сути неодушевленных предметов, не уменьшаются после всех разъяснений. Никакие опыты и исследования не проливают на тайну мироздания больше света, чем истинная вера даже невежественного человека. И уж тем более это касается величайшей тайны таких творений, как растения, животные и человек!

Но благодаря Знанию вера человека становится для него убеждением и непреложной истиной. Ведь веру мы ощущаем повсюду. Речь идет даже не о великих людях, которым раскрыта тайна Б-га, чудеса мироздания и Б-жественное управление. Им легко верить в Б-га, ибо перед ними отворены врата мудрости, и они постоянно видят и ощущают силу Всемогущего, сотворившего все и дающего всему существование. Многим не удается достичь столь высокого «уровня человека», чтобы проникнуть в Б-жественную тайну. Однако если Всевышний одарил людей здравым рассудком, то и перед ними раскрываются широкие возможности через Мудрость Торы, науку, познание мира увидеть мощь единой Сущности, приводящей в движение все мироздание! Как человек, наделенный разумом, может не замечать этого и не прийти к вере?! Даже самым невежественным людям легко получить некие представления о Б-ге, поскольку они видят, что в мире происходят события, направленные к единой цели. А наличие единой цели свидетельствует о существовании Того, Кто ее предопределил и направил все в мире на ее осуществление. Необходимо лишь возвысить себя до уровня Знания, научиться воспринимать и постигать истину и сверять по ней всю свою жизнь в этом мире.